Io che una riforma l'ho fatta vi dico: questa non è Buona scuola

Al direttore - Posso evitare di chiamarla “riforma”? Perché quella della Buona Scuola non lo è. Le parole sono importanti. Non si chiama riforma il cambiamento nominalistico, non si chiama riforma il cedimento al ricatto sindacale, non si chiama riforma un accozzaglia di provvedimenti che si annullano a vicenda producendo una somma zero. Questo è il “metodo Renzi”.

Politicamente è un metodo analogo a quello di Nichi Vendola: la “narrazione”. Di fiabe. Ma entriamo nel merito: con il passare dei giorni e con il procedere dell’iter parlamentare, il disegno di legge del governo sulla scuola sta rivelando sempre di più il suo vero volto: l’ennesima stabilizzazione del personale, imposta dall’Europa, che esclude gran parte degli insegnanti precari, e non quell’intervento rivoluzionario che si auspicava all’indomani della presentazione del piano della Buona Scuola.
Eppure avevamo condiviso una visione, quella di Renzi, che inizialmente sembrava poter consentire alla scuola di sganciarsi dalle logiche post ’68 e ripartire dalle riforme liberali di centrodestra: grazie a noi, infatti, parole quali merito, carriera, valutazione, premialità, raccordo con le imprese, sono entrate nel vocabolario del premier e sono state riconosciute come pilastri per ricostruire un sistema scolastico moderno e competitivo. Siamo stati invece da sempre critici sul legare queste vere innovazioni con una sanatoria di assunzioni senza concorso di 100 mila docenti.

La politica di Renzi sembrava in linea con il riformismo a cui si è sempre ispirato il centrodestra, e per questo abbiamo pensato di poterla accogliere, senonché poi ha mostrato il suo vero volto: quello di un rinnovamento solo di facciata, che non modernizza né la scuola né il paese. Il disegno di legge lega in modo strumentale, con logica ricattatoria, le assunzioni in massa di precari ad un pacchetto di proposte che su diversi punti ha radicalizzato i poteri del dirigente e ha infine annacquato quei principi che anche noi avevamo inizialmente condiviso. Il governo si è quindi opposto alle richieste giunte dalle sedi parlamentari e dai diversi stakeholder di scindere i due provvedimenti, scommettendo sull’effetto trascinamento del consenso di un piano di assunzioni che prescinde da una valutazione del fabbisogno. Tuttavia, al di là del fatto che non c’è stato l’effetto consenso sperato, è necessario fare chiarezza sul piano di assunzioni previsto dal provvedimento. E’ bene precisare che si tratta di un “mini” piano di assunzioni. Dal 2008 al 2012 abbiamo assunto circa 130 mila unità tra personale docente e Ata. Per il solo anno scolastico 2011/2012 sono state immesse in ruolo ben 66.300 persone. Quelli di oggi non sono numeri così straordinari. Infatti le graduatorie a esaurimento non saranno comunque completamente estinte, a dispetto degli annunci della prima ora. E’ bene ricordare queste cifre sia a chi sostiene che si sta procedendo al più grande piano di assunzioni mai realizzato, sia a chi dice che durante il mio mandato sono stati fatti soltanto tagli all’organico. E’ esattamente il contrario: nel corso del governo Berlusconi era stato intrapreso un processo di riforma che prevedeva un disegno complessivo di riduzione della pianta organica e una strategia ben delineata, per eliminare definitivamente il precariato nella scuola e restituire la dignità che si deve a chi svolge un ruolo educativo così importante.

Il piano di progressiva eliminazione del precariato prevedeva un percorso logico lineare: la copertura del turn over annuale della scuola – circa 30 mila docenti – per il 50 per cento attingendo dalle graduatorie ad esaurimento e per l’altra metà attraverso l’assunzione di giovani abilitati a numero chiuso, appunto con il Tfa. I successivi governi hanno stravolto questo metodo slegando i percorsi di abilitazione da qualsiasi logica di valutazione delle effettive risorse umane necessarie. Risultato: aumento della spesa pubblica e impossibilità di far fronte agli investimenti promessi (e necessari), per esempio quelli per l’edilizia scolastica.

Ma ora, una volta scelta dall’attuale governo la strada delle assunzioni per sanatoria, senza valutazione di merito, che ha per altro rappresentato la prassi della storia della scuola italiana, non si può distinguere tra precari di serie A e precari di serie B e non includere anche gli abilitati con percorsi di Tfa e Pas. Il ministro Giannini ha affermato che “una cosa è avere la patente, altra cosa è acquistare la macchina”; in questo modo vengono calpestate le aspettative di tutte quelle persone che hanno creduto nei percorsi di abilitazione e che li hanno portati a compimento, con la fondata speranza di poter essere assunti. Con il piano adottato dalla Buona scuola, il rischio è che guidino l’auto persone con la patente scaduta, in quanto non hanno mai aggiornato le proprie competenze e potrebbe non bastare l’anno di formazione e prova previsto dal ddl. Il piano assunzionale lascia fuori migliaia di docenti – le stime oscillano tra i 400 e i 500 mila tra abilitati e non abilitati – che comunque prestano normalmente servizio nelle scuole. Anche la quota di 50 mila insegnanti assunti senza cattedra, per i “posti funzionali”, che in apparenza dovrebbero occuparsi dei progetti di arricchimento del piano dell’offerta formativa e della nuova obbligatoria alternanza scuola-lavoro, di fatto dovranno invece dare priorità a coprire le assenze dei colleghi di ruolo: un compito da “tappabuchi” aggravato dal fatto che il ddl consente di insegnare discipline per cui non si ha nemmeno l’abilitazione.
Per il resto, questo disegno di legge manca di una visione sistemica e di quel coraggio necessario per approvare un provvedimento che produca davvero una rivoluzione organizzativa e culturale del mondo della scuola. Innanzitutto, vi è una mancanza di coraggio nell’affrontare direttamente nel ddl il tema della semplificazione, penso al riordino delle numerose disposizioni normative sulla scuola, alle modalità per conseguire l’abilitazione, al riassetto della governance e degli organi collegiali, inserendoli invece in una delega dai confini amplissimi e dai criteri vaghi e indefiniti. In questo modo si rinvia la concreta attuazione di tasselli importanti, come quello cruciale della valutazione, a successivi provvedimenti che verranno assunti dall’esecutivo e sui quali il Parlamento potrà solo esprimere un parere peraltro non vincolante. Lo strumento normativo del disegno di legge, invece, se non legato a doppio filo al destino dei precari, sarebbe stato il più consono per un serio dibattito nel luogo istituzionale a ciò deputato, il Parlamento. La disponibilità al confronto, al dialogo, non si realizza blindando un testo col contingentamento dei tempi parlamentari e ascoltando le richieste dei sindacati con incontri nella segreteria del partito di maggioranza, ma con un confronto con tutte le forze politiche, soprattutto quelle più responsabili che superano le logiche ostruzionistiche con l’obiettivo di migliorare la riforma.

Invece, nella Commissione VII della Camera dei Deputati, dove si sta svolgendo il dibattito sul progetto di legge, a forza di emendamenti da parte della relatrice, il ddl sta mitigando molte delle proposte più progressiste del testo originario. L’esempio più lampante è quello del ruolo del dirigente scolastico. Allarmati dal “preside sceriffo”, anziché agire creando una serie di contrappesi al potere del preside e introdurre da subito un sistema di valutazione efficace e in grado di far corrispondere a maggiori poteri maggiori responsabilità, prevedendo anche un sistema sanzionatorio, si è preferito tornare alla logica collegiale tipica degli anni Settanta, che ha mostrato tutta la sua inefficacia. Al dirigente scolastico è rimasto, al momento, l’unico potere di scegliere i docenti, se confermata nel corso dell’esame degli altri articoli del ddl. La questione da porre non riguarda tanto quali prerogative debba avere il dirigente scolastico, quanto come dotare la scuola della migliore governance per renderla efficiente, a partire dalla individuazione di livelli organizzativi e di ricerca intermedi e dalla differenziazione di ruoli e carriere. Si tratta dunque di superare quella logica dell’adempimento che caratterizza le strutture burocratiche, ed andare invece verso una piena assunzione di responsabilità nella gestione di risorse umane, strumentali e finanziarie di una scuola dell’autonomia. Anche la scelta di accantonare la discussione in Commissione degli articoli fondanti il ddl e, per ciò stesso, anche i più controversi, più che come disponibilità al dialogo, può essere letta nella prospettiva della trattativa sindacale cui anche questo governo, nonostante un iniziale convinto decisionismo, sembra dover sottostare. Sui temi dell’organico, dell’autonomia, delle immissioni in ruolo, della governance scolastica, il governo si confronterà prima con le parti sociali e solo dopo si potrà riprendere la discussione in Commissione. Intanto la discussione procede su altre questioni come l’edilizia scolastica. Qui è necessario focalizzare l’attenzione soprattutto sulla dotazione finanziaria. Non è chiaro quale sia la fonte finanziaria degli investimenti e quanti di quei 300 milioni stanziati, alcuni dei quali relativi alla programmazione comunitaria settennale, siano disponibili per gli interventi da realizzare durante quest’anno. Altre disposizioni in materia di edilizia scolastica riguardano l’accelerazione dei lavori di messa in sicurezza delle scuole già avviati e finanziati durante le legislature precedenti, a conferma di due evidenze: la prima è che il provvedimento non contiene nulla di nuovo, la seconda è che gli interventi, anche quando programmati, stentano ad essere realizzati anche per lungaggini burocratiche. Mi chiedo allora se la soluzione non possa essere anche per noi quella già adottata in molti altri paesi a livello europeo. Mi riferisco al ricorso a nuove modalità di finanziamento, anche attraverso modalità come il project financing e strumenti finanziari quali fondi immobiliari e le Società di Investimento Immobiliare Quotate, che possano supportare gli enti locali, sempre più in difficoltà nel sostenere tali spese, e consentano di attrarre investimenti istituzionali anche europei ed internazionali. Quanto agli enti locali, è necessario che si intervenga sullo sblocco del patto di stabilità per le opere di edilizia scolastica. Solo con un investimento ordinario e certo, accompagnato dallo sblocco del patto di stabilità interno, gli interventi per l’edilizia scolastica potranno essere concretamente effettuati senza quei ritardi che peggiorano ciò che invece può essere ben risolto con la manutenzione.

Anche le indagini diagnostiche, per cui vengono stanziati 40 milioni, pur essendo certamente un elemento positivo in grado di contrastare i fenomeni i rischi di distacco di intonaco nelle aule o di crolli di solai, da sole restano uno strumento fine a se stesso, che potrà al massimo sollevare da responsabilità chi le ha promosse. Alle indagini deve seguire la concreta possibilità di attuare gli interventi necessari nel caso in cui vengano riscontrate anomalie, salvo scoprire che i 40 milioni stanziati non sono sufficienti a coprire la spesa per la diagnosi di tutti gli edifici che ne avrebbero bisogno. Al momento, infatti, dopo numerosi rinvii, non è stata ancora resa nota l’anagrafe dell’edilizia scolastica e le informazioni relative allo stato degli edifici che dovrebbero essere contenute in essa.

Emblematica di un provvedimento che stenta a realizzare quell’impulso al rinnovamento di cui la scuola avrebbe bisogno, è la vicenda della premialità legata al merito. Fino all’approvazione del testo definitivo trasmesso alle Camere, abbiamo assistito a un vero e proprio andirivieni di cifre e percentuali per trovare la giusta mediazione tra l’idea originaria della progressione di carriera legata al merito e l’impostazione di chi non vuole rinunciare al criterio della anzianità di servizio. La posizione di compromesso è rappresentata dall’attuale formulazione che lascia invariato il criterio degli scatti di anzianità e stanzia 200 milioni aggiuntivi per la premialità, che potrebbero tradursi in circa 17 euro al mese in più per i docenti.

Il vero elemento di discontinuità con il passato è quindi rappresentato dalla introduzione del concetto di alternanza scuola/lavoro. Finalmente viene scardinata l’antica concezione per cui chi studia non può lavorare e viceversa e, soprattutto, che imparare un lavoro non costituisce un obiettivo di importanza minore rispetto ad altri. Occorre avere il coraggio di guardare in faccia la realtà e di prendere atto che il problema della dispersione scolastica nel nostro paese ci colloca ben al di sopra della media dei paesi Ocse e che quindi occorre offrire un’alternativa formativa di qualità attraverso “il fare”, anche a scuola. Nei paesi europei, dove è minore la differenza tra il tasso di disoccupazione generale e quello della disoccupazione giovanile – Germania, Olanda, Austria, Danimarca – vi è un rapporto stretto e organico tra sistema scolastico e sistema produttivo. L’incontro con il mondo del lavoro è dinamico e continuo e la collaborazione tra scuole e imprese avviene all’interno del percorso educativo, fin dalla progettazione degli interventi, con una previsione delle competenze necessarie all’ingresso nel mondo del lavoro.

[**Video_box_2**]Finora l’autoreferenzialità del sistema educativo, ha inciso negativamente sulle prospettive occupazionali dei più giovani; rispetto ai coetanei di altri paesi, infatti, i nostri giovani incontrano il lavoro in età troppo avanzata e con conoscenze poco spendibili per l’assenza di un vero contatto con il mondo produttivo durante il percorso di studi. E’ necessario quindi facilitare la transizione dalla scuola al lavoro con un ruolo attivo alle istituzioni scolastiche e formative in stretta relazione con le politiche del lavoro; rilanciare l’istruzione tecnica e l’istruzione e formazione professionale, centrate su una interlocuzione sistematica tra teoria e pratica, tra studio e lavoro, tra competenze generali e professionali e favorire collaborazioni stabili tra sistema educativo e quello delle imprese, anche attraverso il potenziamento dell’apprendistato formativo.

Anche in questo caso, però, per rendere più efficace la norma, ci saremmo aspettati una maggiore sistematicità tra i provvedimenti, soprattutto con lo schema di decreto legislativo di riordino delle forme contrattuali approvato in via preliminare dallo stesso governo e ora al vaglio delle commissioni parlamentari per il parere. Lo schema di decreto, infatti, modifica il testo unico sull’apprendistato. L’auspicio è quindi quello di non creare situazioni di disparità di trattamento tra i diversi alunni per l’accesso al contratto di apprendistato e il conseguimento dei titoli e delle qualifiche, rischio che si corre nel caso di norme non opportunamente coordinate.

Attendiamo l’approvazione finale della legge per una valutazione compiuta del provvedimento, ma al momento sembrano due le direttrici prevalenti e tutt’altro che riformiste, da un lato la convinzione di voler procedere a passo spedito all’approvazione del provvedimento per la realizzazione del piano straordinario di assunzioni, dall’altro la disponibilità a indietreggiare di fronte a scelte necessarie, ma forse giudicate ancora troppo audaci per gran parte della stessa.

Mariastella Gelmini è deputato di Forza Italia ed ex ministro dell’Istruzione